סמינריון פונולוגיה ומורפולוגיה

סמינריון פונולוגיה ומורפולוגיה

עבודת סמינריון בנושא: העברת מיומנויות קריאה משפה ראשונה לשפה שניה

תוכן העיניינים
מבוא
הצגת הנושא
מושגים והגדרות מהספרות המקצועית
כתיבה נכונה – אורתוגרפיה
מערכת אימות קריאה ומערכת העברית מנוקדת
פונולוגיה – תורת השמיעה
מורפולוגיה
התפישה הויזואלית
הרמה ההברתית
הרמה הפונטית
רכישת השפה השניה
העברת המיומנויות
התלות ההדדית
הבנת הנקרא
השפעת המודעות המורפולוגית
מיומנות אורתוגרפית
כתב
סיכום
ביבליוגרפיה

פונולוגיה – תורת השמיעה

פונולוגיה היא תורת השמיעה . מודעות פונולוגית בוגרת מתפתחת בסביבות המעבר לכתה א' עד סוף כתה ב' בערך (עם הסתיימות תהליך רכישת הקריאה). מודעות פונולוגית ברמה בוגרת היא היכולת של הילד להתייחס למרכיב הקטן יותר של המלה מאשר ההברה. בשלב זה יש המסתפקים בהבחנה על-פונמית ויש הדורשים מודעות לפונמה הבודדת . כיום מקובלת הגישה כי הכישורים הפונולוגיים מכתיבים את מידת ההצלחה של הילד במיומנויות האקדמיות בכלל ובמיומנויות הקריאה ותיהלוך הקריאה בפרט. המיומנות החשובה ביותר – בתוך שאר המיומנויות של המודעות הפונולוגית – להצלחה בפענוח היא המיומנות של אנליזה שמיעתית (פירוק מילה לצלילים). קשיים בתחום המודעות הפונולוגית יסבירו קשיים בתחום הפענוח ולא בתחום הבנת הנקרא . ישנם ממצאים המצביעים על כי ערנות פונולוגית בשפה הראשונה מנבאת כישורי פענוח וזיהוי מילים לא רק בשפה הראשונה, אלא גם בשפה השניה . במחקרים נוספים נמצא קשר בין רכישת פענוח פונולוגי בשפה הראשונה לבין רכישת הקריאה בשפה השניה; מודעות פונולוגית נמצאה כמרכיב העיקרי המנבא באופן משמעותי את _ הישגי הקריאה בשתי שפות ללא קשר לטבעה של שפת האם בנוגע למודעות פונולוגית, נטען כי מאחר שהרעיון של חלוקת המילה לצלילים הקטנים ביותר שלה איננו ספציפי לשפה מסוימת, מן ההיגיון שכאשר הוא מפותח בשפה אחת, הוא יהיה מפותח גם בשפה השניה, ואף ישמש בסיס להתפתחות של מיומנויות פענוח בשפה זו גורס, כי לא רק המודעות הפונולוגית תורמת לרכישת השפה השניה

מורפולוגיה

תחום המורפולוגיה עוסק בחקר הצורה והמבנה של מילים בשפה, ומכונה תורת הצורות. המורפולוגיה מנתחת את היחידות המרכיבות את המילים בהיבט של אפשרות הפירוק שלהן ובדיקת יחסיהן זו עם זו, ואת דרכי הצטרפות היחידות והחוקיות הנהוגה בהן. בדקדוק בית הספר נתפס תחום המורפולוגיה, כלימוד של סוגי המילים ותכונותיהן המובחנות, כגון שמות עצם לעומת פעלים, וכתיאור של נטיות המילים (רודריג-שורצולד, 2002).
יחידות דקדוקיות מזעריות אלה מכונות בשם מורפמות, או בעברית – צורנים, והן נושאות משמעות דקדוקית-מבנית או משמעות תוכנית- סמנטית. המורפמות אינן ניתנות לפירוק נוסף, וצירופן ליחידה לשונית אחרת גורם שינוי מסוים במשמעותה (ניר, 1989). מורפמת השורש הינה היסוד הפשוט והבסיסי, שממנו נגזרת מילה באמצעות תוספות של מורפמות הדקדוק והגזירה, אך מונח זה קיים בשפות השמיות בלבד. בשפות לועזיות נהוג לכנות את יסוד זה, שמהווה כאמור יסוד משותף לכל קבוצת מילים בלשון, בשם גזע. לדוגמה – הגזע במילים: "Waited" (הִמְתִּין) ו- "Waiting" (מַמְתִּין), הוא "Wait" (הַמְתָּנָה) (רודריג-שורצולד, 2002).
אם כן, ניתן לחלק את המורפמות לשני סוגים עיקריים: מורפמות הדקדוק, המציינות את היחסים הדקדוקיים במשפט. צורני הדקדוק מצטרפים לבסיס נתון, ולא גורמים בהכרח ליצירת מילה מילונית חדשה, אלא מגוונים את המשמע הבסיסי של המילה מבחינת דקדוקית, לדוגמה – כשמתווסף לבסיס נָצִיג הצורן "ים", מתקבלת צורת הריבוי "נְצִיגִים", אולם עדיין לא נוצרה מילה מילונית חדשה. צורנים אלה כוללים את מרבית מילות המבנה שבמילון ואת צורני הנטייה. צורני הדקדוק מצטרפים בדרך כלל באורח אוטומטי אל כל בסיס. מורפמות הגזירה מצטרפות אל בסיס מילוני קיים לשם יצירת ערך מילוני חדש. צורני הגזירה הם המכשיר להרחבת המילון של השפה, ולמעשה אין גבול לאפשרויות המיזוג המשמשות לשם יצירת ערכים מילוניים. לדוגמה – wood + en > wooden ( עֵץ > עֵצִי), דת > דתי. למרות זאת, המורפמה היא מהות מופשטת בעיקרה, ולכן אינה בעלת תפקיד, אלא בתוך מילה (רודריג-שורצולד, 2002).

התפישה הויזואלית
תהליכי התפישה הויזואלית מתחלקים לכמה: תפיסת הצורה, תפיסת המרחב, תפיסת התנועה, קביעויות תפיסה ואילוזיות גיאומטריות. עניינה של תפיסת הצורה הינו בזיהוי העצמים שאנו תופסים, סיווגם לקטגוריות סמנטיות והיכולת לקרוא בשם לצורה המוכרת לנו. זהו תהליך חיוני שאנו מבצעים מידי יום באופן אוטומטי תוך כדי שאנו חוקרים (זיהוי אותיות) או משתמשים בכל חפץ שהוא (כסא או שולחן), או בהפגשנו עם חבר ברחוב. מסתבר כי מדובר בתהליך מסובך ומורכב מאין כמותו. אפילו בעזרת החזקים במחשבים הקיימים קיים קושי להשיג אף מעט מיכולת האדם בתחום זה(דרעין 1989) .
.
יש שתי הבחנות בתחום תפיסת הצורה. הבחנה אחת היא הגישה ההוליסטית לתפיסה לבין הגישה האנליטית. הגישה ההוליסטית טוענת שהצורה נתפסת בשלמותה, ואילו הגישה האנליטית גורסת שכדי לתפוס את הצורה יש לנתחה קודם למרכיביה הבסיסיים.
מעבודות המחקר לעיל שנעשו בתחום, עולה שהידע הספונטאני של ילדים על ההיבט הגראפי של מערכת הכתב, נע מן הכיוון הגלובאלי אל הספציפי. משמע, הילד מכיר תחילה את המאפיינים הכלליים של מערכת הכתב, לדוגמא כתיבה יש לערוך בשורות ישרות, הסימנים צריכים להיות קטנים, הסימנים צריכים להיות דומים למה שאני רואה בסביבה הקרובה שלי ולמה שנחשב למסר כתוב. רק בשלב מאוחר יותר התייחס הילד אל המאפיינים הספציפיים של השפה הכתובה הוא עסוק בשאלות כמו: כיצד לדייק בכתיבה הקונבנציונלית של אות מסוימת (לדוגמה, האותיות "ץ" ו"א", שילדים נוטים להתעכב עליהן רבות בניסיונות הכתיבה הראשונים שלהם), או שאלה מרכזית חשובה:
כיצד ליצור קשר בין צליל מסוים בשפה המדוברת לסימן כתוב מוסכם? (זילברשטיין 2002)

השלבים ההתפתחותיים המסתמנים מתוך ניתוח עבודות הילדים הם (הרמתי, 1982):
• שלב א': ציור או דימוי ציור- המסר הכתוב משולב או זהה לציור, לא קיימת הבחנה בין שתי צורות ייצור אלה מבחינת הילד.
• שלב ב': דימוי כתב- את מקומם של הציור או דימוי ציור עבור כתיבה, הולכים ותופסים סימנים דמויי כתב, סימנים אלה יכולים להיות רלוונטים לכל מערכת כתב (אנגלית, עברית, ערבית וכו'). הילד עובר מאי ארגון מרחבי ספציפי על הנייר לארגון הולך ומתגבש בכיוון לינארי.
• שלב ג': אותיות כלשהן- כתיבת סימנים מתוך מערכת הכתב אליה חשוף הילד, אך ללא יצירת הקשר עם ההיבט הצלילי של השפה.
• שלב ד': קשר אות – צליל- בשלב זה הילד כותב כתיבה פונטית, כלומר, הוא מנסה לייצג בכתיבתו את צלילי השפה, אם כי אין זו עדיין הכתיבה הקונבנציונאלית. שלב זה נחלק לשניים, תחילה הילד מכיר את הקשר בין הצלילים לסימנים המוסכמים באופן חלקי.
• בשלב הבא יודע הילד לערוך את ההתאמות הצליליות הנדרשות לכל הסימנים, אם כי האותיות שהוא רושם אינן משקפות עדיין את האות המוסכמת עבור אותה מלה, מה שמקובל לכנות שגיאות כתיב.

שני שלבים התפתחותיים עיקריים הוגדרו לגבי ההיבט הייצוגי בניסיונות הקריאה של ילדים צעירים. המעבר הוא מקריאה תלוית הקשר לקריאה משוחררת מהקשר כלומר, קריאה המנסה לקשור בין הברות וצלילים לסימנים גראפיים כתובים (פסיג 2006)
בשלב ראשון ישנה קריאה תלוית הקשר. בשלב זה הילדים הצעירים מנסים לפענח את הכתוב על פי תמונה, סמל או ציור כלשהו הנלווה לכתוב. לעיתים מיקומו של הכתוב: על שלט, או על תוויות המוצגות במקום מסוים, הוא זה שמסייע לילד לקרוא את הכתוב, הקשר זה מכונה פיזי. לדוגמה, ילד שמנסה לקרוא את המסר הכתוב על שקית חלב, מצביע היכן שכתוב "תנובה, וקורא "ח-ל-ב". במקרה זה שקית החלב היא ההקשר הסביבתי של הילד. ולפיכך הוא משער שהמסר הכתוב אמור להעיד על תוכנו של החפץ שעליו הוא מופיע. קיים גם הקשר מסוג אחר, ההקשר ההיסטורי במקרים אלה הילד מנסה לקרוא בהסתמכו על זכירת מלים או משפטים קצרים מאירוע שקרה לו בעבר. לדוגמא: סיפור שאבא קרא לו ושם הופיעה המילה, שכעט הוא רואה, או היזכרות בשם של ילד שרשום על המגירות בכיתה הדומה למה שכתוב בפתק בו הוא מתבונן כעת. תופעה מעניינת היא, שלעיתים בשלב זה מנסה הילד לפענח את הכתוב על ידי אורכו ומושפע מהיבט זה. הוא חושב, שמסר שכתוב במספר גדול של סימנים מרמז על תוכנו. למשל: המלה "פרפר" צריכה להיות כתובה במספר סימנים קטן מהמלה "סוס" כי הפרפר קטן יותר. תופעה דומה נמצאה בקרב ילדים בהתייחס לשפה המדוברת.ילדים חשבו, למשל שהמלה "עיתון" צריכה להיות כתובה בסימנים רבים, כי בעיתון יש הרבה אותיות. בשלב שני קשר בין סימנים כתובים לצלילים. בשלב זה הילד מתחיל להבין, שסימנים כתובים מתייחסים לצלילים בשפה, והוא צריך לנסות לקשר ביניהם על פי קוד מוסכם, שהוא אינו שולט בו עדיין ועליו ללומדו. שתי רמות התפתחות מסתמנות בשלב זה (הרמתי 2005).

הרמה ההברתית
תחילה סימן כתוב מייצג עבור הילד קבוצת צלילים, קרי הברה. לדוגמא, אם נראה לילד כרטיס, עליו כתובה המלה "שולחן" ונאמר לו, כאן כתוב שולחן. ילד בשלב ההברתי יצביע על האות הראשונה (ש) ויאמר "שול" ועל האות השניה (ל) ויאמר "חן". ולא תמיד יידע מה לעשות עם הסימנים הכתובים שנותרו. בניסיונות הכתיבה של הילדים שמצויים בשלב ההברתי ניתן לראות תופעה דומה. ילד המנסה לכתוב את המלה "ילד", יכתוב עבורה שני סימנים: סימן ראשון עבור "י" סימן שני עבוד "לד" (גורי רוזנבליט 2006).
הרמה הפונטית
ברמה ההתפתחותי הבאה הילד שם לב לצלילים המרכיבים את ההברות השונות, אי לכך הוא יחפש קשר בין סימן כתוב (לצליל) ספציפי מתאים (פונימה). גם אם הילד לא מכיר עדיין בשלב זה את כל האותיות והקשר שלהן לצליל המוסכם. בעת קריאתו הוא יערוך התאמה של אחד לאחד בין כל סימן כתוב לצליל שהוא הוגה. לדוגמא, כשהוא ינסה לקרוא את המלה "ילד", הוא יצביע על כל אות בנפרד ויאמר: זה (יצביע על האות הראשונה) בשביל "י", וזה (יצביע על האות השנייה) בשביל "ל", וזה (האות השלישית) בשביל "ד". בדרך כלל ילדים אלה הם בשלב ההתפתחותי תקדם הן מבחינת רמת הכתיבה שלהם והן מבחינת רמת הקריאה (הרמתי 2005) .

רכישת השפה השניה
רכישת שפה שנייה מתבססת על אותן העקרונות של רכישה שפה ראשונה. האדם כיצור חברתי מתפתח מבחינה קוגניטיבית בעזרת אינטראקציה עם הסובבים אותו, כך שאזור ההתפתחות הקרובה משחק תפקיד חשוב, התווך שבין הטירון למומחה באינטראקציה שביניהם יוצר למידה. היכולת ללמוד את השפה הוא משתמש באסטרטגיות למידה שרכש במהלך החיים שלו. (Lentolf. J . 1994).
ויגוצקי טוען שאדם יכול לפתור בעיה כלשהי, לכאורה על ידי חשיבה גבוהה, אבל זה לא יכול לבוא לידי ביטוי ברמה קונספטואלית, זאת אומרת שיש שוני רב בין ללמוד לעבוד ברמה קונספטואלית ולבין להיות מודע למבנה הקונספטואלי שהשתמש, זאת אומרת, שהוא יכול לפתור בעיה מושגית, אבל ההסבר של פתרון הבעיה יכול להיות קדם מושגי.
ויגוצקי נהג להשתמש בדוגמא המתארת שוני בין השימו הפונקציונאלי של שפת האם ולבין הבנה של מבנה הקונספטואלי של שפה שנייה.
המודעות הקונספטואלית היא לא ראשונית ולא ספונטנית אפילו בשפת אם, אלא שזה כרוך בתהליך למידה מוגדר.
כאשר מתנהל דיאלוג, שימוש במילים ותפקודן יכולות להיות ברמה שטחית בלבד, מבלי להיות מופנמות ברמה קוגניטיבית, רמה דיאלוג כמו זו יכולה להיות כאשר מתנהל שיח בין שני אנשים מתרבויות שונות.
כאשר ילד מנסה לבטא את החשיבה שלו בשפה שהמבוגר משתמש, זה כמו אדם המדבר שמשתמש בשפה הקשורה לתרבות שאנו שייך או מכיר.
כאשר אדם נמצא בחברה שלא מדברת את השפה שלו הוא ינסה ליצור אינטראקציות חברתיות, ויצור שיח, שבעזרתן יבין וילמד את השפה החדשה ואת הקשרים שלה. להבנה משתמש בידע הקודם שלו ומנסה ליצור אסוציאציות שיעצרו לו להבין.
לפי ויגוצקי ההתפתחות מנטלית נובעת מהשלכות שבין האינטראקציה בין שני התהליכים: ביולוגים ותרבותי- חברתי, שני תהליכים הלו מתאחדים המהלך הילדות בעזרת כלים הפסיכולוגים הנותנים לאדם לארגן ולשנות את העולם הפיסי שלו (Kosulin, 1994).
Lentolf & Appel (1994) מצגים מחקרים בנושא רכישת שפה שנייה שהתבססו על תיאוריות של ויגוצקי, הם מצאו שהמושג אזור ההתפתחות הקרובה (ZPD) בא לידי ביטוי גם ברכישת שפה שנייה, תמיכה חברתית ודינמיקה ואינטראקציות יעזרו במהלך רכישת השפה.