סמינריון אבחון וטיפול בלקויי למידה

סמינריון אבחון וטיפול בלקויי למידה

סמינריון אבחון וטיפול בלקויי למידה

עבודות אקדמיות רבות נכתבו בנושא. להלן פרק ממש מעולה מעבודה אקדמית בנושא טיפול ואבחון:

האנשים הראשונים שעשויים להבחין בכך שילד מסוים איננו מתפקד באופן רגיל בכל הנוגע ליכולות קוגניטיביות מסוימות הם הוריו ו/או מחנכיו (בגן או בבית הספר). כאשר מבוגר אחראי מרגיש בסימנים שילד מסוים עלול לסבול מלקות למידה, עליו להתייעץ עם מחנכי הילד (ואם מדובר במחנך, עליו להתייעץ עם מחנכים אחרים שמכירים את הילד), ובהמשך, להעביר את המקרה להערכה מקצועית ולאבחון מלא ומדויק. תהליך ההערכה שעוברים ילדים עם סימנים ללקות הוא מקיף, וכולל בדיקות רפואיות, התפתחותיות, חינוכיות ופסיכו – סוציאליות. הילד עובר סוללה של מבחנים פסיכו – דידקטיים על מנת לאתר את התחומים הקוגניטיביים החזקים והחלשים שלו, ועל פי "מפה קוגניטיבית" זו, מגובשת תוכנית לימודית אינדיבידואלית עבור הילד. בנוסף, לעיתים, על פי נסיבות המקרה, נערכת גם בדיקה אצל קלינאית תקשורת ו/או מרפאה בעיסוק (Mcleskey et al., 2011).

כתיבת עבודות אקדמיות בטופ מכילות מאמרים עדכניים, לדוגמא:

ילדים אשר מראים סימנים שיתכן והם סובלים מלקות כלשהי, כולל לקות למידה, בדרך כלל יוצרים רגשות קשים אצל הוריהם, אשר עדיין אינם יודעים אם ילדם אכן סובל מלקות כלשהי, ואינם  מבינים מדוע הוא לא מצליח ללמוד כמו שאר בני גילו. לעיתים קרובות הם גם לא יודעים אם מצבו הוא באשמתם, והם חשים חוסר אונים. הם מבינים שהילד כנראה יזדקק לתמיכה נוספת (בהשוואה לילדים רגילים), וחווים חוסר ביטחון וחוסר ידע מספק בנושא. הם גם נוטים להזדהות עם הקושי של ילדם, ובשלבים הראשונים של התהליך, הם עלולים לחוש כאילו אינם יכולים להתמודד עם הבאות. כתוצאה מכך, בעת עריכת האבחנה, יש להתחשב לא רק ברגשותיו של היד, בחששות ובקשיים שלו, אלא גם בהשפעת התהליך על הוריו. לכן, גורמים מקצועיים, כמו למשל יועצים או פסיכולוגים בבית הספר צריכים להיות בעלי ידע והבנה של האופן שבו התהליך משפיע על הילד המאובחן, אך בנוסף גם על כל המשפחה (ניימן ועמיתים, 2006).

אבחון מוקדם של לקות למידה יכול להיות משמעותי ביכולת להעניק לו טיפול וסיוע הולמים, מותאמים ויעילים. טיפול מוקדם בילדים לקויי למידה יכול לאפשר להם לפתח אסטרטגיות למידה חלופיות אשר אינן מושפעות מהלקות (או פחות מושפעות ממנה בהשוואה לדרכי הלמידה הרגילות), וכלים שונים שיאפשרו לו לארגן את זמנו ואת החומר בדרכים יעילות. בנוסף, הוא יכול לקבל טיפול פסיכולוגי, למשל טיפול התנהגותי תומך, שיאפשר לו להימנע מפיתוחם של קשיים רגשיים משניים (אל-דור, 2014).

האבחון המוקדם הוא חשוב ביותר גם בגלל שבכל גיל, ילדים מתמודדים עם מטלות ההתפתחויות ולימודיות שונות, ואלו הולכות ונעשות קשות יותר ויותר עם השנים, ובמקביל, לעיתים קרובות, מיומנויות חדשות בנויות על מיומנויות שכבר נרכשו, ועל כן, אבחון מאוחר עלול ליצור מצב שבו הילד נאלץ ללמוד משימות קשות מאד, ללא בסיס מתאים שהיה אמור להילמד בשלבים מוקדמים יותר. מאידך, כאשר הילד מאובחן כבר בשלבים מוקדמים יחסית, המשימות שעליו ללמוד הן עדיין פשוטות יחסית, ואין לו צורך בכישורים מוקדמים שחסרים לו על מנת ללמוד אותן. למעשה, אותן משימות יהוו את הבסיס למשימות חדשות שיצטרך ללמוד בעתיד (ניימן ועמיתים, 2006).

על כן, כאשר תלמיד מזוהה כבעל סימנים של לקויות למידה כאשר הוא עדיין נמצא בבית ספר יסודי, הוריו מוזמנים לפגישות עם מוריו בהן הם עלולים לשמוע על קשיים לימודיים, הישגים נמוכים, בעיות חברתיות ובעיות התנהגות. ההורים עלולים לחוש צורך לגונן על הילד (ועל עצמם) מפני "האשמות" אלו, ולכן חשוב מאד להסביר להם באופן ברור שיתכן ומדובר בהפרעה נוירולוגית שיש לאבחן ולטפל בה. ניתן גם להדגיש בפניהם שאם ינסו להקטין בחשיבות הבעיה אות להתעלם ממנה, עלול להתפתח מתב שבו קשי הילד יצטברו, ויותירו אותו עם סיכוי נמוך יותר להדביק את הפער בלימודים, ועם רגשות נחיתות שיקשו עליו מהבחינה הרגשית בהמשך (חמי, 2008).

כאשר תלמיד מזוהה כבעל סימנים של לקויות למידה כאשר הוא כבר בחטיבת הביניים, לאחר שחווה שנים של קשיים לימודיים ורגשות של כישלון ונחיתות, ובדרך כלל מראה סימנים של חוסר מוטיבציה וחוסר עניין בלימודים, ההורים כבר בדרך כלל בשלים יותר לקבל את הצורך של הילד באבחון, ומבינים שמטרת התהליך היא להקל עליו את חיי היומיום בבית הספר, ולנסות לפתור חלק מהבעיות שהוא חווה.

בשלב זה, חשוב להסביר להורים שילדם אמור להיות בשלב התפתחותי שבו הלמידה שלו היא עצמאית יותר, ושחוויה זו אצל ילדים בני גילו היא משמעותית להתפתחות הפסיכולוגית של תחושות העצמאות שלהם. על כן, חשוב לאפשר לו לחוות חוויות של עצמאות ושל מסוגלות בבית הספר, ומכאן חשיבות האבחון. ניתן גם להזכיר שרצוי לאבחן את הלקויות (אם הוא אכן סובל מהן), לפני שיגיע לתיכון, והמשימות יהפכו למורכבות ומסובכות יותר. בנוסף ניתן להדגיש את המשמעות של תמיכת ההורים בהצלחת הילד (Mcleskey et al., 2011).

כאשר תלמיד מזוהה כבעל סימנים של לקויות למידה כאשר הוא כבר בבית הספר התיכון, זהו שלב שבו התלמיד כבר אמור להיות מסוגל לבצע פעולות לימודיות מורכבות, ואכן, מצפה לו מטלה משמעותית – בחינות הבגרות, ובמקרים רבים גם הפסיכומטרי. מידת הצלחתו בבחינות אלו עשויה להכתיב את האופציות הקיימות עבורו בהמשך חייו, ביכולתו ללמוד במכללה או באוניברסיטה, וביכולתו לבחור בקריירה מסוגים שונים. כאשר אבחון ללקויות למידה נערך רק בשלב זה, רמת הציפיות מהתלמיד היא בדרך כלל נמוכה יחסית, על בסיס כישלונות הולכים ונשנים במהלך שנות לימודיו. ובכל זאת, עדיין ניתן לסייע לתלמיד להפגין ביצועים טובים יותר בתקופת התיכון, ובמקביל, ניתן לספק לו ולאנשים הסובבים אותו, וכמובן גם לו עצמו, הסבר מדעי לעובדה שהוא לא מצליח בלימודיו.

ההבנה שמדובר בלקות ספציפית ולא בעיות אחרות (כמו "טיפשות" או "עצלנות", כפי שלפעמים מגדירים ילדים בלתי מאובחנים הסובלים מלקויות למידה), עשויה לתת לתלמיד תחושה של רוגע ולהיות הזדמנות לצמיחה ולקבלת מוטיבציה מחודשת ללמוד. במקביל, כמובן, ניתן לתת לו כלים ספציפיים להתמודדות עם מטלות והתמקדות במשימות, שיאפשרו לו לשפר מעט את ביצועיו הלימודיים (ניימן ועמיתים, 2006).

במהלך תהליך האבחון, חשוב להציג בפני הילד והוריו הסברים מפורטים על המתרחש, כדי שירגישו שהם חלק מהתהליך ושיש להם שליטה בו. בנוסף, חשוב להסביר להם את היתרונות של הבנה מלאה של התפקוד הקוגניטיבי של הילד, כולל את העובדה שאם הוא אכן סובל מלקות למידה כלשה, מדובר בהפרעה שכיחה למדי, שניתן לטפל בה ולסייע לו להתמודד עם האתגרים שלקות כזו עלולה לגרום.

חשוב להעביר לילד ולהוריו את החשיבות של האבחון לצרכי הטיפול, ואת העובדה שהטיפול ההולם והמתאים ביותר יכול להינתן לילד ברגע שהלקות המסוימת שלו תאובחן באופן מדויק. בנוסף, חשוב להראות להורי הילד שיש להם תפקיד משמעותי במתן הסיוע לילדם, ושהם יודרכו בצורה טובה ומדויקת כיצד לעשות זאת. ניתן להסביר להם שעם אבחנה מדויקת, טיפול הולם ותמיכה הורית מותאמת, הילד יוכל להשתלב בכיתתו, ולהמשיך במסלול חייו באופן שדומה למסלול של אינדיבידואלים ללא לקויות למידה (היימן, 2000).

ראוי לציין שבמקביל לפרקטיקה הסטנדרטית של תהליך האבחון הקליני (שמיסודו איננו תהליך חינוכי), ישנם גם קולות אשר קוראים לערוך רפורמות משמעותיות לכיוון של אבחון חינוכי. במילים אחרות, ישנם מומחים בתחום החינוך אשר מבקשים להימנע מאבחון על פי אותם הסיווגים שאליהם התייחסתי מוקדם יותר בעבודה זו (דיסלקציה, דיסגרפיה וכן הלאה), שכן תהליך האבחון הוא ארוך ודורש משאבים, ובנוסף חלוקה זו היא גסה יחסית, ואיננה מאפשרת לקבל מידע אינדיבידואלי מדויק על כל תלמיד בנפרד. על כן, ישנם חוקרים ומחנכים שקוראים לערוך תהליכי אבחון חלופיים, שיתמקדו בהגדרת החוזקה והחולשה של כל תלמיד ספציפי, מעין "מפה" של יכולותיו של התלמיד, כדי להתאים לו טיפולים אשר משתמשים בנקודות החוזקה שלו ותומכים בנקודות החולשה שלו, ללא קשר לסיווג או לאבחנה מבדלת. איבחון מסוג זה הוא גם מהיר יותר ומאפשר התחלה מוקדמת יותר של טיפול (מרגלית, 1999).